Degenerierte Bildung

Wenn das Werkzeug stumpf wird, mit dem ein Mensch sich gegen die Übermacht wehren könnte — und kaum jemand es bemerkt.

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Es gibt eine Waffe, die jedem Menschen offensteht, unabhängig von Herkunft und Vermögen: die Fähigkeit, zu lesen, zu verstehen und das Verstandene zu prüfen. Wer sie beherrscht, kann sich gegen jede Übermacht zur Wehr setzen, die auf einem Wissensvorsprung beruht. Wer sie nicht beherrscht, ist auf das angewiesen, was andere ihm erklären. Genau deshalb ist der Zustand des Bildungswesens keine pädagogische Fachfrage, sondern eine Machtfrage. Ein Volk, das schlechter liest, rechnet und urteilt als die Generation vor ihm, verliert nicht nur Wohlstand. Es verliert die Mittel, sich selbst zu regieren.

Über diesen Zustand wird in Deutschland mit auffälliger Gereiztheit gestritten. Die einen sprechen von Niedergang, die anderen von Panikmache. Der nüchterne Weg führt nicht über das Lamento, sondern über die Zahlen, die Studien und die Eigenangaben der Verantwortlichen — und über das ehrliche Eingeständnis, wo die Belege eindeutig sind und wo sie umstritten bleiben. Drei Stationen eines Bildungswegs lassen sich so durchgehen: die Grundschule, das Abitur, die Hochschule.

Die Grundschule: ein Streit ums Lesenlernen

Am Anfang steht das Schreiben- und Lesenlernen, und ausgerechnet hier tobt seit Jahren ein Methodenstreit, der exemplarisch ist. Im Zentrum steht eine Methode des Schweizer Reformpädagogen Jürgen Reichen: „Lesen durch Schreiben“. Ihr Grundgedanke ist, dass Kinder sich das Schreiben über eine Anlauttabelle selbst erschließen — sie schreiben, wie sie hören, und die Rechtschreibung soll sich später von allein einstellen. Korrekturen unterbleiben zunächst bewusst, um die Schreibfreude nicht zu hemmen.

Die Kritik daran ist erheblich, und sie kommt aus der empirischen Forschung. Eine vielzitierte Studie der Universität Bonn unter Leitung der Psychologin Una Röhr-Sendlmeier verglich Rechtschreibleistungen und kam zu dem Ergebnis, dass Kinder, die nach klassischem Fibelunterricht lernten, deutlich weniger Fehler machten als jene, die nach „Lesen durch Schreiben“ unterrichtet wurden. Mehrere Bundesländer, darunter Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen, schränkten die Methode in Reinform daraufhin ein oder untersagten sie.

Hier ist allerdings die erste Differenzierung nötig, die der redliche Umgang mit dem Thema verlangt. Die Methode in Reinform war nie flächendeckend im Einsatz; Lehrerverbände wiesen darauf hin, dass nur ein kleiner Teil der Grundschulen ausschließlich nach Reichen unterrichtete, während die meisten Mischformen verwendeten. Wer also den Leseverfall einer ganzen Generation allein dieser einen Methode anlasten wollte, überzöge den Befund. Was sich sagen lässt, ist Vorsichtigeres und doch Beunruhigendes: Eine Methode, deren rechtschreibschwächende Wirkung empirisch nahegelegt wurde, konnte sich über Jahre halten und ausbreiten, bevor gegengesteuert wurde. Die Trägheit des Systems gegenüber dem eigenen Befund ist das eigentlich Bemerkenswerte.

Dass am Ende dieses Grundschulwegs ein messbares Problem steht, zeigt der internationale Vergleich. In der PISA-Studie 2022, koordiniert in Deutschland von der Technischen Universität München, erreichten die fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schüler in Mathematik, Lesekompetenz und Naturwissenschaften die niedrigsten je in Deutschland gemessenen Werte. Rund ein Viertel der Jugendlichen verfehlte im Lesen die Kompetenzstufe, die als Mindestniveau gilt — die Fähigkeit, die Hauptaussage eines mittellangen Textes zu erfassen. Der Leistungseinbruch zwischen 2018 und 2022 entsprach nach Darstellung der Studienautoren etwa dem Lernfortschritt eines kompletten Schuljahres.

Auch hier ist Genauigkeit Pflicht, denn die Ursachen sind vielschichtig und nicht monokausal. Die Studienautoren benennen ausdrücklich die Corona-Pandemie mit ihren Unterrichtsausfällen als bedeutenden Faktor und verweisen zudem auf den gestiegenen Anteil von Schülern aus bildungsfernen und sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen. Der Rückgang ist also kein rein deutsches und kein rein hausgemachtes Phänomen — er traf viele Länder gleichzeitig. Was bleibt, ist gleichwohl ein harter Befund: Ein erheblicher Teil eines Jahrgangs verlässt die Schulzeit, ohne sicher lesen zu können. Und Lesen ist die Grundoperation jeder Mündigkeit.

Das Abitur: die Noten steigen, während die Leistung fällt

Eine Stufe höher zeigt sich ein scheinbarer Widerspruch, der die Debatte besonders erhitzt. Während die gemessenen Kompetenzen sinken, werden die Abiturnoten immer besser. Die Zahlen der amtlichen Schulstatistik der Kultusministerkonferenz sind eindeutig: Im Abiturjahrgang 2024 erreichten in Thüringen 40,7 Prozent der Abiturienten eine Eins vor dem Komma, in Sachsen 34,7 Prozent, in Brandenburg 34,6 Prozent; westliche Länder wie Nordrhein-Westfalen (27,7 Prozent), Rheinland-Pfalz (25,3 Prozent) und Schleswig-Holstein (23,5 Prozent) lagen darunter, aber auf historisch hohem Niveau. Parallel ist der Anteil der Abiturienten an einem Jahrgang massiv gewachsen: 1970 machte etwa jeder zehnte das Abitur, 1990 jeder fünfte, 2016 bereits rund 40 Prozent.

Aus dieser Gleichzeitigkeit — mehr Abiturienten, bessere Noten, sinkende Kompetenzen — wird der Vorwurf der „Noteninflation“ abgeleitet: Das Abitur werde leichter, die Anforderungen würden gesenkt, der Abschluss verliere seinen Wert. Der Deutsche Hochschulverband, die Standesvertretung der Hochschullehrer, erneuert diese Kritik regelmäßig und fragt, ob das Gymnasium seine Kernaufgabe — junge Menschen studierfähig zu machen — noch erfülle.

An dieser Stelle gebietet die Faktentreue, die Gegenposition ebenso ernst zu nehmen, denn der Schluss ist weniger zwingend, als er scheint. Der Wissenschaftsjournalist Gábor Paál hat in einer Analyse für die Bundeszentrale für politische Bildung auseinandergelegt, dass die Zahlen mehrere Deutungen zulassen. Dass mehr Menschen Abitur machen, beweist für sich genommen noch keine gesunkenen Anforderungen; und ob ein höherer Anteil guter Noten auf abgesenkte Hürden oder auf gezieltere Prüfungsvorbereitung zurückgeht, lässt sich objektiv schwer entscheiden, weil sich Prüfungsanforderungen über Jahrzehnte kaum exakt vergleichen lassen. Die Kultusministerien selbst weisen den Vorwurf zurück: Der hessische Kultusminister Armin Schwarz etwa erklärte auf eine parlamentarische Anfrage, eine Noteninflation finde nicht statt; pandemiebedingte Anpassungen wie längere Bearbeitungszeiten hätten weder Anspruch noch Niveau beeinträchtigt, und Anweisungen zu „wohlwollender“ Notengebung gebe es nicht.

Der ehrliche Zwischenstand lautet damit: Eine Entwertung der Spitzennote ist statistisch sichtbar, ihre Ursache ist umstritten. Wer behauptet, das Abitur sei nachweislich und per ministerieller Anweisung verwässert worden, behauptet mehr, als die offene Quellenlage hergibt. Wer aber die Gleichzeitigkeit von Bestnoteninflation und sinkenden PISA-Kompetenzen für bedeutungslos erklärt, weicht einem Befund aus, der zumindest erklärungsbedürftig ist. Beides festzuhalten ist redlicher als die jeweils bequeme Hälfte.

Die Hochschule: das gestraffte Studium

Die dritte Station ist die Universität, und sie steht unter dem Eindruck einer Reform, deren Name zum Reizwort geworden ist: Bologna. Mit der 1999 in der italienischen Stadt unterzeichneten Erklärung verständigten sich die europäischen Bildungsminister auf eine Vereinheitlichung der Studienabschlüsse — der Bachelor und der Master ersetzten Diplom und Magister. Das erklärte Ziel war ein vergleichbarer, international anschlussfähiger und kürzerer Studiengang.

Die Kritik an den Folgen ist breit und kommt, anders als beim Abitur, vielfach aus den Hochschulen selbst. Sie verdichtet sich in zwei Schlagworten. Das erste ist die „Verschulung“: Der enge Takt aus Modulen, Anwesenheitspflichten und ständigen Prüfungen lasse wenig Raum für das, was ein Studium einmal ausmachte — die selbstbestimmte, kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit dem Stoff. Der Greifswalder Prorektor Michael Herbst nannte den Bologna-Prozess vor Studenten und Professoren eine „bildungs- und wissenschaftspolitische Katastrophe“ und benannte zugleich dessen einzigen Vorteil: ein schnelles, straffes Studium.

Das zweite Schlagwort ist das „Bulimielernen“: das kurzfristige Anhäufen von Stoff allein zum Zweck der Prüfung, gefolgt vom raschen Vergessen. Gelernt werde, so die Kritik, nicht aus Interesse am Gegenstand und nicht für das Leben, sondern für die Note und den damit verbundenen Status. Es bleibe keine Zeit für das Hinterfragen des Lerngegenstandes — also für genau die Operation, die aus angelesenem Wissen erst Urteilskraft macht.

Auch dieser Punkt verlangt die Gegenstimme, denn die Bologna-Kritik ist selbst nicht unwidersprochen. Eine Bilanz der Bundeszentrale für politische Bildung hält fest, dass vieles, was „Bologna“ angelastet wird, in Wahrheit hausgemacht ist: Ob ein Studiengang tatsächlich verschult sei, hänge weniger an der formalen Gliederung als an der konkreten Ausgestaltung durch die Hochschulen vor Ort. Bund, Länder und Hochschulen, so der Vorwurf, versteckten ihre eigenen Versäumnisse und ihren mangelnden Reformwillen hinter dem Namen einer italienischen Stadt. Hinzu kommt der finanzielle Geburtsfehler: Die Reform sollte kostenneutral umgesetzt werden, während die Studierendenzahlen stiegen und die Zahl der Professuren stagnierte. Die Straffung des Studiums war damit auch ein Sparinstrument.

Das Muster hinter den Stationen

Fügt man die drei Stationen zusammen, ergibt sich kein simpler Niedergangsbefund — die Quellenlage ist dafür zu vielstimmig, die Ursachen zu verflochten, und an jeder Station steht eine ernstzunehmende Gegenposition. Was sich aber zeigt, ist ein wiederkehrendes Muster: An jeder Stufe gerät die Substanz unter den Druck einer Kennziffer. In der Grundschule hielt sich eine umstrittene Methode, während die Lesekompetenz sank. Beim Abitur steigt die Note, während die gemessene Leistung fällt. An der Hochschule wird die Studienzeit verkürzt, während die Tiefe leidet. Überall tritt das messbare Etikett — die Quote, die Note, die Regelstudienzeit — an die Stelle der schwer messbaren Sache: des Verstehens.

Das ist der Punkt, an dem aus einer Bildungsdebatte eine Machtfrage wird. Denn Verstehen ist nicht messbar wie eine Abiturquote, aber es ist genau jene Fähigkeit, die einen Menschen unabhängig macht. Wer einen Text nur überfliegt, statt ihn zu durchdringen, wer Stoff für die Prüfung speichert, statt ihn zu durchdenken, wer die Note erreicht, ohne die Sache zu beherrschen, dem fehlt am Ende nicht ein Zertifikat. Ihm fehlt das Werkzeug, mit dem er prüfen könnte, was ihm die Mächtigen erzählen.

Die Frage, ob das Absicht ist oder bloß Folge von Sparzwang, Bequemlichkeit und gut gemeinter Reform, lässt sich aus den Quellen nicht beantworten, und sie muss hier offenbleiben. Die Wirkung aber ist von der Absicht unabhängig. Ein Bildungswesen, das die Fähigkeit zum eigenständigen Urteil schwächt, schwächt die Voraussetzung der Demokratie — ganz gleich, ob jemand es so wollte. Die einzige Waffe gegen den Wissensvorsprung der Wenigen ist das Wissen der Vielen. Wer zusieht, wie das Werkzeug stumpf wird, mit dem dieses Wissen erworben wird, sollte sich nicht wundern, wenn die Schneide eines Tages fehlt.